GISCARD ...RÉCIDIVE
Posté par RR1 , le 21/03/2005
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Tant il est vrai qu’un peuple sans mémoire est malléable…
Lors d’une récente discussion, un de mes amis historien m’a alerté sur cette volonté aristocratique de GISCARD de récupérer une population de serfs.
Il m’a dit : « En France, GISCARD a commencé son œuvre de sape de la culture avec la réforme sur les lycées. »
J’ai retrouvé sur le site http://www.r-lecole.freesurf.fr/ « reconstruire l’école »,
ce texte que je ne peux m’empêcher de partager tant il me paraît éclairer les dispositions de celui qui a piloté les travaux d’élaboration du projet de constitution pour l’union européenne.
J’ai mis en lettres plus larges quelques phrases.
Pour mémoire… !
je redis et voterai NON au référendum
« Les réformes depuis Giscard-Haby : continuité et aggravation
Dresser un historique des réformes en partant de la loi René Haby du 11 juillet 1975 pour en arriver aux lois actuelles procède d’une ambition tout à fait démesurée relativement au temps d’intervention qui nous est imparti. C’est pourquoi, afin d’éviter de produire une présentation trop réductrice de ces réformes, nous avons choisi de centrer notre propos sur la question du collège, fondamentale en ce qu’elle cristallise à elle seule depuis plusieurs décennies déjà - et en particulier depuis la loi Haby - un certain nombre d’enjeux à forte charge symbolique, d’enjeux révélateurs des choix d’une société tout entière. Limiter notre observation aux effets des réformes sur le collège aura également un but : montrer que derrière l’apparence de leur multiplicité et des discours qui les justifient, ne se profile jamais qu’une seule cohérence, de plus en plus perceptible, celle d’une réduction des coûts de fonctionnement de l’école publique.
Réforme Haby
La réforme du collège instituée par la loi du 11 juillet 1975 sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing, par le ministre René Haby porte le qualificatif de réforme du “ Collège unique ”. Afin de mieux percevoir les causes de cette réforme, il nous faut revenir quelque peu en arrière et évoquer le système préexistant. La loi, qui avait porté la limite de la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans en 1959, arrivait à effet en 1965 pour les élèves ayant atteint l’âge de 14 ans. Les élèves étaient alors scolarisés dans des collèges à trois filières, correspondant respectivement au premier cycle des lycées, aux collèges d’enseignement général, et aux classes pratiques, ex - “ fin d’études ” Si les programmes, les horaires et les méthodes employées dans les filières I et II étaient assez semblables, la filière III différait nettement des deux précédentes par ses programmes et ses horaires ainsi que par la formation des professeurs qui y assuraient leur service. Ainsi, alors que les professeurs des filières I et II étaient des certifiés ou agrégés, ou des professeurs d’enseignement général de collège, les enseignants de la filière III étaient des instituteurs spécialisés, souvent les anciens maîtres des classes de fin d’études.
Les classes des filières I et II bénéficiaient, au-delà du seuil de 24 élèves, de très nombreux dédoublements (je vous renvoie par exemple à l’arrêté de 1972), ce qui, d’une part, permettait aux professeurs de mieux approfondir leur démarche pédagogique, et d’autre part leur donnait les moyens véritables de faire progresser individuellement leurs élèves en leur accordant toute leur attention. A titre de comparaison un certifié actuel de lettres modernes a en collège 4 classes à sa charge, quand le professeur de l’époque, avec neuf heures hebdomadaires en sixième composées de 3 en classe entière et 3 dédoublées, n’avait que deux classes.
De plus, en dépit du caractère apparemment rigide du système, la situation était très variée d’un collège à l’autre, et si la filière III constituait bien une voie à part, destinée pour l’essentiel à préparer les élèves à une professionnalisation précoce, les filières I et II étaient loin d’être séparées dans les faits : des arrangements locaux permettaient parfois des transferts d’élèves d’une filière à l’autre, et les nombreux dédoublements assuraient une aide efficace en demi-classe pour les travaux dirigés dans différentes disciplines.
Mais cette organisation en filières coûtait cher, au moment où affluaient dans l’enseignement les classes d’âge nombreuses du baby boom, encore augmentées par l’allongement de la scolarité. Le ministère a donc cherché à contenir ces coûts en réduisant l’offre éducative et le nombre d’heures de cours dispensées aux élèves. Prenant ainsi délibérément le parti de former des salariés aux compétences limitées, il n’eut pourtant de cesse de présenter sa réforme du “ Collège unique ” sous un aspect flatteur, sous la très forte pression de l’opposition des professeurs et des partis de la gauche d’alors. Il se produisit à l’époque un phénomène auquel on ne peut que prêter attention, car il devait faire école : l’utilisation dévoyée du vocabulaire et des idées progressistes de ceux qui appelaient à juste titre à la “ démocratisation ” du système, et ce à des fins purement économiques… En réalité, en quoi consista surtout cette réforme ? Réalisant en apparence l’objectif de la “ démocratisation ”, le “ Collège unique ” rompait avec le système des filières, et tous les élèves de CM2 intégraient indistinctement un même type de sixième [1], Mais ce faisant, les heures dédoublées de français, mathématiques, dessin, musique, biologie, travaux manuels disparaissaient, pas du tout compensées par de rares heures de soutien ou d’approfondissement. Moins coûteuse, cette réforme proposait surtout une structure uniforme qui allait aussi faire école : ne faut-il pas y voir en effet la caution et l’origine des réformes structurelles des classes de lycée, de l’indifférenciation des classes de seconde, et de la substitution de l’unique 1ère S aux 1ères C, D et E ?
Une autre forte caractéristique de cette réforme était la modification des programmes, leur appauvrissement. Pour les mathématiques notamment, a eu lieu la rupture assez brutale du programme des mathématiques modernes qui ont alors été abandonnées, sans retour au programme classique précédent. En français, parmi les nouveaux “ objectifs ” - terme désormais privilégié dans la définition des programmes -, il fallut apprendre aux élèves à rédiger un CV ; non que ce fût tout à fait inutile, mais cela tranchait d’avec l’étude de la grammaire et des textes, et nous paraissait du niveau des classes de transition … R. Haby lui-même, dans un entretien donné au Monde en 2001 rappelle que cette réforme consistait surtout à “ introduire des savoir-faire qui bousculaient la tradition de l’enseignement secondaire ” ; tout en reconnaissant qu’à l’époque où il accordait cet entretien au Monde, il n’y aurait de toute façon qu’un tiers des élèves qui réussiraient l’examen d’entrée en sixième (et les deux autres tiers, comment se sont-ils débrouillés au collège ? on les envoyait donc au collège en sachant pertinemment qu’ils n’y réussiraient pas ? et que dire maintenant, si on se posait la même question ?)
Parmi les très vives réactions suscitées alors par cette réforme, citons les deux années de grèves, pétitions, et manifestations impulsées par le SNES et la FCPE, tout le temps que dura la préparation du projet de loi. La presse syndicale d’alors est riche de nombreux et virulents articles (voir en particulier les US de 1974-75). Le PCF exprima également une vive opposition à la réforme Haby, essentiellement à cause de l’appauvrissement des programmes. Dans L’Ecole et la Nation de février 1975, nous pouvons lire les phrases suivantes :
“ L'Ecole à contenu appauvri que nous proposent MM. Giscard et Haby, par l'abaissement qualitatif de l'enseignement mis en place, crée les conditions d'un élargissement considérable de l’école privée, voire celles de la mise en place d'un double système d'enseignement comme dans certains pays anglo-saxons. Ira-t-on vers une école des riches et une école des pauvres ? ” …
“ En réalité derrière cette proposition du projet Haby se camoufle sous un langage démocratique la vieille idée de Giscard considérant la dépense d'éducation comme une dépense de consommation analogue aux autres ”. A tant d’années de distance, ne sommes-nous pas frappés du caractère prémonitoire de ces analyses ? En réalité, cette réforme se plaçait déjà dans une continuité politique qui trouvait ses sources ailleurs qu’en France. Dès avant 1975, l’OCDE formulait, à l’occasion de conférences intergouvernementales, des projets précis en matière d’éducation, justifiant une réorganisation d’ensemble de l’enseignement, comme on put le voir avec la réforme des maths modernes, en mathématiques, par exemple. Voici, cités par François Blanchard dans une US de février 1975 :
“ L'évolution des structures préconisées par l'OCDE est la suivante :
“ Il ne s'agit plus “ d'étendre ” l’enseignement à de nouveaux groupes d’enfants mais de modifier toutes les relations entre l'individu, l'économie et le système éducatif (par exemple avec l’éducation récurrente). ” (R1 p. 46).
- “ …- application au niveau primaire et dans le premier cycle du secondaire, d’une différenciation pédagogique au cours d’une période prolongée d’éducation commune, afin de concrétiser les réformes de structure récemment adoptées, et notamment le système de l’école “ globale ” (comprehensive school)… Il conviendrait de voir de près quels seraient, dans un système de ce genre, les possibilités, le coût et les avantages d'une application du concept d'éducation “récurrente”, qui marquerait une innovation majeure dans la stratégie de l'enseignement. ” (R1 p. 47) ”
Ces études de l’OCDE ont été écrites en 1970 et 1975. Il a suffi de quelques progrès en informatique pour aboutir à la “ carte de compétences ” qui concrétise ces projets. La seule différence c’est que la réalisation de ce nouvel objectif politique de l’OCDE se produit dans une Europe majoritairement gouvernée par la social-démocratie [2].
Il faut éclairer le tableau en ajoutant qu’en 1973-75 a été créée aussi la Commission Trilatérale (voir la bibliographie), France-Etats-Unis-Japon, dont un des soucis a été dès le début la maîtrise des démocraties, comme l’indique le titre de son ouvrage fondateur : La crise de la démocratie, rapport sur la gouvernabilité des démocraties (voir bibliographie).
Il est presque certain que pour assurer cette “ gouvernabilité ”, il faut dans l’école trouver un modèle d’éducation pour former des esprits dociles. »
http://www.r-lecole.freesurf.fr/collok/refgh.htm
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